Boletín de septiembre de 2015
"No tengo gran rapidez de aprehensión o ingenio … Mi poder para seguir una línea de pensamiento larga y puramente abstracta es muy limitado … Creo que soy superior … al notar cosas que escapan fácilmente a la atención, y al observarlas cuidadosamente … ¿Qué es? Mucho más importante, mi amor por la ciencia natural ha sido constante y ardiente ".
– Charles Darwin, 1881
"No tengo talento especial. Solo soy apasionadamente curioso."
– Albert Einstein, 1952
Educación – Parte I
En los últimos meses, hemos estado examinando los pilares del desarrollo humano: Afectos (Sentimientos), Lenguaje y Cognición. Actualmente, estamos explorando cuatro aspectos de la condición humana a través del lente de los sentimientos-lenguaje-cognición: verbalización de sentimientos, castigo físico-y violencia, educación y religión. En el boletín de agosto de 2015, hablamos de Castigo físico-y violencia. Este mes y el próximo veremos Educación.
Definiciones y desarrollo
Entonces, ¿qué significa educación y educación?
La filosofía y la política educativa han generado una literatura masiva y una gran variedad de métodos alternativos. Entonces, ¿qué significa educación y educación? Merriam-Webster tiene una variedad de definiciones: para proporcionar educación; entrenar; para proporcionar información; para informar.
Examinemos esta pregunta a través del proceso de desarrollo, es decir, la interacción recíproca entre el mundo interno y los sentimientos de los bebés y los niños, y el entorno de los padres, cuidadores y maestros. El mismo título de uno de los libros más conocidos de Donald Winnicott lo dice todo: los procesos de maduración y el entorno de facilitación … es decir, los procesos dentro del niño y el entorno de mejora fuera del niño. En la década de 1980, una conferencia de docentes / educación produjo un estudio exhaustivo de esta cuestión del desarrollo y la educación: Aprendizaje y educación: perspectivas psicoanalíticas (Field et al., 1989).
A estas alturas, quizás sepas que soy un psiquiatra y un psicoanalista infantil y adulto. Entonces, ¿qué es lo que mis colegas y yo vemos y escuchamos clínicamente de los niños y adolescentes a quienes tratamos? Uno de los problemas más importantes que presentan es el aburrimiento y la frustración en la escuela. Esto puede deberse, en parte, a la inhibición del efecto de interés, tal como se discutió anteriormente. Es posible que el entorno no haya sido tan favorable a sus tendencias exploratorias, creativas y de aprendizaje como hubiera deseado.
El aburrimiento es particularmente evidente cuando uno discute su educación y escolaridad con ellos. Describen las horas de observación del reloj en la escuela: marque, marque, marque. Y hablan de su frustración de tener 7-8 horas de escuela y luego volver a casa y tener que hacer "deberes".
En este momento, debo admitir un sesgo, o al menos una pregunta. Los cursos sobre álgebra superior o estadística, sociología y civilizaciones tempranas, etc. tienen conceptos valiosos para contribuir, pero ¿quién recuerda los detalles a menos que uno esté en esos campos? Esta pregunta también se aplica a la educación anterior: ¿Pueden los conceptos no enseñarse en una forma más condensada? ¿Realmente necesitan los niños leer Tess of the D'Urberville o Great Expectations para familiarizarse con el conflicto, el carácter y la psicología? (¿Por qué no solo ofrecen buenos cursos de psicología a estos niños? Eso es lo que realmente les interesa). ¿Son necesarios muchos de estos cursos o la memorización, o es la forma en que se presentan la mejor manera de transmitir algunos conceptos útiles? ¿Es realmente necesario un año completo de geometría? ¿Estamos tratando solo de contener y moldear la latencia y los niños adolescentes, o mejorar su desarrollo intelectual y personal? ¿Es lo que estamos haciendo la mejor manera de hacerlo?
Estoy bastante familiarizado con los estudios premedios: la multitud de cursos requeridos de química, física y biología, y así sucesivamente. En mi opinión, la mayoría de estos cursos no son necesarios para convertirse en un médico, con la excepción de algunos conceptos básicos de biología y química, uno ingresará en la facultad de medicina y posteriormente formará lo que necesita para ser un excelente médico. A menudo, estos cursos premedios se utilizan simplemente para excluir a las personas. No está aprendiendo el contenido que es importante en esa etapa, porque la escuela de medicina proporcionará la información necesaria. Psicológicamente, esto a menudo significa que las personas que son bastante obsesivas, a menudo un poco esquizoides, pasan por este proceso premeditado, mientras que aquellos con intereses más humanísticos son menos considerados.
Teoría de Afectos y Educación
[Silvan Tomkins] Silvan Tomkins (Demos, 1995) sugirió que existe una polaridad ideológica en el pensamiento occidental. Por un lado, se trata de una orientación humanista: una persona como un fin en sí mismo, creativo, activo, pensante, impulsado por los sentimientos internos únicos y la estructura del carácter del individuo. Por otro lado, hay una orientación normativa: la estatura y el valor de una persona provienen de la conformidad con una norma, una medida, una esencia.
Esta polaridad pone de relieve uno de los principales problemas que afectan a la teoría con respecto a la cuestión de la educación: la de la reciprocidad. ¿"Imponemos información" o "escuchamos y aprendemos"? Sabemos la importancia del efecto de interés: su papel crucial en el aprendizaje, la exploración y la creación. También sabemos cómo puede inhibirse el interés al provocar los efectos del miedo, la vergüenza y el disgusto. Winnicott, por supuesto, plantea estas preguntas también en sus conceptos de Verdadero y Falso Yo, y juega, y, de nuevo, elegantemente en el título de su libro, Los Procesos Maduracionales y el Medio Facilitador (1965).
El problema es la reciprocidad. ¿Tanto en el desarrollo infantil como en la "educación" imponemos o lo provocamos? ¿Hablamos o escuchamos? ¿Informamos o aprendemos? ¿O intentamos crear un proceso recíproco de estas polaridades?
Comprender la educación puede mejorarse apreciando los sentimientos como motivadores del comportamiento. En cierto sentido, los conceptos populares "aprendizaje social y emocional" e "inteligencia emocional" usan la integración de los sentimientos y el aprendizaje como un trampolín para la discusión. Pero en el material que sigue, veamos si podemos ser más específicos sobre cuáles son los sentimientos que mejoran la educación, lo que descarrila el aprendizaje y cómo sucede esto.
Juego y creatividad: educación y teoría de los afectos
El juego y la educación están estrechamente relacionados. El concepto de juego ha sido el tema de una gran literatura. Un sinónimo de juego es la recreación, o, quizás mejor, la recreación, que transmite el juego como un proceso.
Estamos en deuda con Donald Winnicott por tantas ideas, y el juego es uno de ellos (ver Playing and Reality, 1971). Winnicott sugirió que el juego era una forma de alcanzar la parte auténtica, creativa y menos defendida de la personalidad de una persona, es decir, el yo "verdadero", en términos de su distinción de Ser verdadero y falso (1960). Otra de sus ideas es que la terapia representa la superposición de las dos áreas de juego, la del paciente y la del terapeuta, y si una u otra no pueden jugar, entonces uno debe trabajar para comprender esa dinámica.
El juego es uno de los principales lugares de toda terapia infantil, como mostraron Hermine Hug-Hellmuth, Melanie Klein, Anna Freud y otros. Sin embargo, el juego también es importante en el trabajo con adultos. La noción de juego en la terapia adulta presagia el desarrollo de las llamadas escuelas de pensamiento relacionales e intersubjetivas.
El juego es importante para el desarrollo. La fantasía es una forma en que los niños tienen la regulación de las tensiones y la experimentación con el mundo real. Por ejemplo, frente a diversas vulnerabilidades y ansiedades, los niños pequeños a menudo juegan juegos en los que son fuertes superhéroes o vaqueros o lo que sea.
Mucho se ha estudiado y escrito sobre el juego, y nos gustaría considerar el juego desde una perspectiva algo diferente, a saber, la de la teoría del afecto. ¿Qué es el juego, en términos de afectos primarios?
El juego parece ser un proceso, principalmente, pero no solo, que se ocupa de los efectos positivos de interés y disfrute.
Parece implicar oscilaciones entre aumentos y disminuciones de interés y disfrute. La sorpresa también es parte de este proceso. La sorpresa rápidamente puede teñirse de afectos positivos o negativos. Incluso si se produce brevemente un afecto negativo (por ejemplo, angustia), una reducción de la tensión (disfrute) se puede experimentar como placentera (es decir, jugar).
Tomkins (Demos, 1995) relaciona el juego con la emoción y, como con otros afectos positivos, discute la maximización del juego:
"Al niño se le anima y se le permite jugar con los padres, con sus compañeros y solo. Muchas interacciones se convierten en juegos y rituales lúdicos que de otro modo podrían ser neutros, aburridos o desagradables. El juego se considera como un fin en sí mismo "(p.170).
El juego también está estrechamente relacionado con la competencia y el establecimiento de la confianza y la autoestima. Harry Harlow, en su trabajo con los monos, notó que: "El rendimiento de la tarea proporciona recompensa intrínseca" (Pink, p.3). Robert White usó el término "motivación de afectación" o placer de efecto. La competencia era la "capacidad de interactuar de manera efectiva con el medio ambiente". Mike Basch, en su libro, Understanding Psychotherapy: The Science Behind the Art, reúne estos conceptos brillantemente para explicar cómo nuestra vida afectiva se relaciona con la competencia, la confianza y la autoestima sólida. estima en nuestra estructura de caracteres.
El juego a menudo se ha relacionado con la creatividad (por ejemplo, Brown, 2009; Pink, 2009; Amabile, 2009). La creatividad, por supuesto, es un tema grande e importante en sí mismo y ha engendrado una gran cantidad de literatura. Uno de los temas más consistentes a este respecto entre el juego y la creatividad tiene que ver con la motivación intrínseca frente a la extrínseca, es decir, el propio interés y disfrute de una persona frente a las metas, expectativas y valores del mundo externo. Esto exagera un tanto la dicotomía, pero entiendes el punto.
Como se señaló anteriormente, Silvan Tomkins discutió la polaridad intrínseca / extrínseca en detalle (Demos, 1995). Del mismo modo, Bertrand Russell sugirió los términos creativo y posesivo: "Llamo a un impulso creativo cuando su objetivo es producir algo que de otro modo no estaría allí y no se lo quita a nadie más. Lo llamo posesivo cuando consiste en adquirir para usted algo que ya está allí "(1960, p.130).
Esto concluye la Parte I de nuestra exploración del desarrollo y la Educación. La segunda parte de la educación aparecerá el próximo mes en el boletín informativo de octubre de 2015, y discutiremos sobre "Educación temprana", "Educación posterior" y "¿Qué nos impide aprender más? ¿Qué es el aprendizaje?
REFERENCIAS PARA LECTORES INTERESADOS
Amabile TM (1996). Creatividad en contexto Boulder, Colorado: Westview Press.
Basch MF (1988). Comprender la psicoterapia: la ciencia detrás del arte. Nueva York: Libros Básicos.
Brown S (2009). Jugar: Cómo da forma al cerebro, abre la imaginación y vigoriza el alma. Nueva York: Avery (Penguin).
Demos EV (1995). Exploring Affect: The Selected Writings of Silvan S. Tomkins. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
Campo K, Cohler BJ, Wool G (eds.) (1989). Aprendizaje y educación: perspectivas psicoanalíticas. Madison CT: International Universities Press.
Galatzer-Levy R (2004). Posibilidades caóticas: hacia un nuevo modelo de desarrollo. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.
Gedo JE (2005). El psicoanálisis como ciencia biológica: una teoría integral. Baltimore: la prensa universitaria de Johns Hopkins.
Russell B, Wyatt W (1960). Bertrand Russell Speaks His Mind (Primera edición). Cleveland: World Publishing Co.
Pink DH (2009). Drive: La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva. Nueva York: Riverhead Books (Penguin).
Spitz RA (1945). Hospitalismo: una investigación sobre la génesis de las afecciones psiquiátricas en la primera infancia. Estudio psicoanalítico del niño 1: 53-74.
Spitz RA (1965). El primer año de vida: un estudio psicoanalítico del desarrollo normal y desviado de las relaciones de objeto. Nueva York: International Universities Press.
Winnicott DW (1960). Distorsión del ego en términos del yo verdadero y falso. En Los procesos de maduración y el entorno facilitador: Estudios en la teoría del desarrollo emocional, 1965 (pp. 140-152). Nueva York: International Universities Press.
Winnicott DW (1965). Los procesos de maduración y el entorno facilitador. Nueva York: International Universities Press.
Winnicott DW (1971). Jugando y realidad. Londres: Routledge.
Zeanah CH (ed) (2000). Manual de salud mental infantil: segunda edición. The Guilford Press: Nueva York.
Castigo físico – y violencia
En el boletín informativo del mes pasado, agosto de 2015, discutimos en detalle el tema del castigo físico. La discusión y el mapa adjuntos describen la situación internacional. En los Estados Unidos, 19 estados todavía permiten el castigo físico en las escuelas, y ningún estado ha prohibido el castigo físico de los niños en todos los entornos.
Libros infantiles recomendados del Dr. Holinger del mes
Appleblossom the Possum (2015)
Autor: Holly Goldberg Sloan
Ilustrador: Gary A. Rosen
Make Way For Ducklings (1941)
Autor e ilustrador: Robert McCloskey
Ambientada en Boston, ¡una de las favoritas de antaño!
Libro del mes
Apego y psicoanálisis: teoría, investigación e implicaciones clínicas
Por Morris N. Eagle
Este es un libro pequeño pero exhaustivo sobre temas de apego, que incluye historia, teoría, investigación, tratamiento y más.
Sin embargo, existe otra perspectiva sobre el apego, que sugiere que los sentimientos (afectos) son la base de los aspectos del apego, y el apego está mediado por los afectos. O, como Virginia Demos (1989) lo expresó con elocuencia:
"… la teoría del apego como se representa en los trabajos de Bowlby (1969); Ainsworth et al. (1978); Sroufe y Waters (1977) … argumentan que existe un sistema preorganizado conductual, emocional y perceptivo especializado para el apego que ha sido heredado de nuestros antepasados primates y está diseñado para disminuir la distancia física entre el bebé y el cuidador en tiempo de peligro. Por el contrario, la visión presentada aquí [es decir, Tomkins y colegas] habla de sistemas altamente organizados y coordinados que el niño ha heredado de los procesos evolutivos, pero conceptualiza estos sistemas en un nivel más básico y general, por ejemplo, el sistema perceptivo, cognitivo, los sistemas afectivos, motores y homeostáticos, que están diseñados para funcionar igualmente bien en el mundo inanimado o animado, y en momentos seguros y peligrosos "(p.293).
Ainsworth M y col. (1978). Patrones de apego: observaciones en la situación extraña y en el hogar. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowlby J (1969). Adjunto Vol. I: Adjunto y Pérdida. Nueva York: Libros Básicos.
Demos EV (1989). Una perspectiva constructivista prospectiva del desarrollo. Psicoanálisis anual 17: 287-308.
Sroufe A, Waters E (1977). Adjunto como una construcción organizacional. Child Development 48: 1184-1189.
